美国教师联合会性质4篇美国教师联合会性质 2014年第2期比较教育研究No．2.2014（总第289期） ComparativeEducationReviewGeneralNo下面是小编为大家整理的美国教师联合会性质4篇,供大家参考。
篇一：美国教师联合会性质
14 年第 2 期 比 较 教 育 研 究 No．2. 2014（总第 289 期）Comparative Education Review General No．289①① 本文系国家社会科学基金“十一五”规划 2010年度教育学一般课题“美国公立研究型大学教育质量保障研究”（项目编号：BIA100071）的阶段性成果。作者简介：林丽燕（1991-），女，福建莆田人，福建师范大学教育学院硕士研究生；叶信治（1970-），男，浙江文成人，福建师范大学教育学院副教授，博士。在美国，几乎每所大学都设有一个负责全校课程的添加、调整和淘汰等各项课程事务的课程委员会。那么，课程委员会是一个什么组织？由哪些人组成？承担什么职责？如何运作？本文将对这些问题进行探讨。一、美国大学课程委员会的性质美国大学课程委员会在章程或手册中阐述了其在大学组织机构中的地位及职责。基于各大学的自身特点，尽管章程或手册的表述不尽相同，但都论及课程委员会在大学中的组织属性。宾夕法尼亚州立大学（PennsylvaniaStateUni-versity）课程事务评议委员会，是教师评议会内设的众多委员会中的一个，与教师事务委员会、教育公正和校园环境委员会、教师权益委员会、本科教育委员会等具有同等地位。爱达荷大学（IdahoU-niversity）在课程委员会章程中也明确指出：
“课程委员会是教师评议委员会内部的一个委员会。”[1]洪堡州立大学（HumboldtStareUniversity）教师手册说明：
“综合课程委员会是大学评议委员会内部设立的一个常设委员会。”[2]富勒顿学院（FullertonCollege）
在其课程编制手册中提及：
“课程委员会是教师评议委员会中的一个小组委员会，由来自每个部门的代表和来自每个社区学院的代表组建而成，负责促进课程编制和审批课程提案。”[3]罗得岛学院（RhodeIslandCollege）的课程委员会则有所不同，其章程指出，课程委员会是罗得岛学院理事会内部设立的委员会，因此要遵从理事会所有的要求和规章。
[4]除了大学层次的课程委员会，很多大学的院系也有课程委员会，而一些多校区大学还建立了分校区课程委员会。院级课程委员会和分校区课程委员会的主席一般都是大学课程委员会的成员之一。有些学院课程委员会还设有分会，如纽约州立大学石溪分校医学院课程委员会下属 6个分会，即第一年和第二年的课程主任委员会、临床课美国大学课程委员会的性质、结构、职责和运作机制研究林丽燕，叶信治（福建师范大学教育学院，福建福州 350007）［摘要］美国大学课程委员会是教师评议会内部负责课程事务的委员会，一般由教师代表、学生代表、管理人员代表和课程专家等组成，负责对各院系提交的课程提案，基于学术的理由进行审议、评价、批准或否决，以保证所有课程的学术标准和开设价值。［关键词］美国大学；课程委员会；结构；职责；运作机制中图分类号：G649.7121 文献标识码：A 文章编号：1003-7667 （2014）02-0072-05— 72 —
No．2． 2014 比 较 教 育 研 究 2014 年第 2 期General No．289 Comparative Education Review （总第 289 期）程主任委员会、计算机辅助教师委员会、评价委员会、教师发展和课程目标委员会。
[5]课程委员会作为一个教师常设委员会受教师评议会的领导。教师评议会由全校范围内的教师代表参与，负责对大学内重大学术事务提供咨询和审议。如宾夕法尼亚州立大学文件规定，大学教师评议会是宾夕法尼亚州立大学的教师代表机构，在关于大学教育利益问题和牵涉到一个以上学院教师教育问题的所有事项上，获得法定授权。此外，评议会对可能影响到大学教育目标实现的所有事情上，被认可作为一个咨询顾问，对校长负责。
[6] 对于更多的大学而言，教师评议会更像是美国独立战争（1774~1789年）期间的“大陆会议”，它的作用主要体现为咨询和审议，而不是立法和决策。
[7] 教师评议会的性质，决定了其下属的大学课程委员会的组织性质和主要职责，即大学课程委员会主要是作为一个咨询和审议的委员会，负责全校课程的添加、更改和删除工作，协调各学院、分校区和学校的课程，既要保证课程达到学术标准，也要保证课程的开设价值，如满足学生学习的需要，同时还要兼顾资源配置，如要有支持课程开设的人员和设备等条件。二、美国大学课程委员会的结构大体上，美国大学课程委员会是由教师代表、学生代表、课程专家代表、各行政管理人员代表等组成的合作体。在 2010~2011年度，宾夕法尼亚州立大学的课程委员会有 27名成员，而在 2011~2012年度和2012~2013年度，该校课程委员会均有 28名成员。可见，不同时期该校课程委员会成员总数有所不同，但基本上都包括至少 17名委员是由各学院和几个主要的分校区选举的，另还包括 2名本科生委员、1名本科生咨询委员会成员、图书馆馆长、研究生项目和课程咨询委员会主席等。课程委员会成员的任期一般为两年。行政代表和学生代表任期 1年，除非另有规定。在特殊年份，代表和章程委员会为了平衡成员之间的关系，会指派评议员在该委员会里任期 1年。只要有可能，委员会中超过一半的教师代表的任期应延长两年。评议员不能在一个给定的委员会中连任超过 6年，同时委员会主席不能连任超过 3年。委员会主席由代表和章程委员会在同教师评议委员会主席商讨的基础上，每年选任产生。
[8] 罗得岛学院课程委员会由24名成员组成，包括 14个系的教师成员、通识教育委员会主席、6名行政管理人员、2名本科生代表和 1名研究生代表，所有成员均享有平等投票权。
[9] 在课程委员会成员名额分配中，同一个学院在同一个时间段只能有 1名教师成员，但通识教育委员会主席不占用其所在学院的委员会成员的名额。
[10] 西彭斯堡大学（ShippensburgUniversity）课程委员会由 18名成员构成，包括 3名院系主任、2名本科生代表、1名研究生代表和 12名教师成员。[11]这 3所大学课程委员会成员构成总体上类似，都要适当权衡各学科领域、各利益团体的利益，但3校基于各自校情又略有不同。如宾夕法尼亚州立大学除主校区外，还有 23个分校区，因此要兼顾分校区的利益，几个主要的分校区均有 1名成员。从课程委员会成员的来源看，与课程相关的人员，如教师、学生、课程专家、行政管理人员都包含在内。之所以如此，是基于一个联合教师、学生、课程专家和行政管理人员一起为课程而努力的理念。1966年，为了描述学术管理的优化系统，美国大学教授协会（AAUP）、美国教育理事会（ACE）和高校管理委员会(AGB)联盟，公布了一个直到现在还在坚持的《关于高校管理的联合声明》。这一声明指出， “管理委员会、行政管理人员、教师、学生和其他人中存在一个不可避免的相互依存关系”，这就要求他们不仅要多多沟通，而且还要“联合规划和努力”。[12]课程问题上的决策，需要社会所有成员的参与，原因是课程结果会影响到所有人。课程的决策与整个团体越来越有关，且与整个团体有直接利益关联。因为课程不再是某些专家们完全操纵和享受的“秘密花园”。[13]从课程委员会成员的构成比例来看，教师占据主导地位。以教师为主体组建大学课程委员会，让教师参与课程所有阶段的决策，赋予教师对课程编制的所有层面一定的权利，不管是涉及具体课程，还是更大范围上的培养方案。因为教师是参与决定学术事务的人员，他们是真正的管理者，而不仅是员工。
[14]从学生参与课程委员会来看，体现了大学对— 73 —
2014 年第 2 期 比 较 教 育 研 究 No．2. 2014（总第 289 期）
Comparative Education Review General No．289课程的基本受用者—— — 学生权利的保障。学生，特别是在大学中间阶段的学生应积极参与课程实施的全部工作，因为他们是课程的主要或基本受用者。
[15] 大学因为学生而存在，大学课程是为了帮助学生系统地、有目的地、深入地思考自身教育。大学教育的主要目标是：
（1）学生将更好地了解他们身处的大学教育、学术环境和教育决策的重要性；（2）在决策过程中，学生将在对大学课程和适当选择辅助课程仔细斟酌的基础上，制定个人的教育计划； （3）学生将更好地了解他们个人与所选择专业有关的学术特点，并调整和强化个人行为，以便成功完成所选的学术计划； （4）通过参与探索和决策，学生将增进、提高和发展他们在富有生产力的学术和专业生活方面的知识及潜力；（5）学生将认识大学课程委员会的基本运转，知道政策和程序是如何通过的，从而有效获取学术资源。
[16]校长通常不是课程委员会成员，但这并不意味着校长层次的管理者在课程运作中没有发挥作用。分析以下图表可以得知，级别高的行政管理人员在课程规划中发挥着积极作用，他们主要负责学院层级的课程规划。高级行政管理人员在资源、评估及调整方面的影响是最明显的。相反，教师直接参与具体课程的创建、编制、实施和评估，其任务侧重于与学习过程密切相关的决策。在学院层面上，教师扮演的角色并不那么重要，虽然在一些高校，他们可能会协助收集资源和定义大学的使命。[17]因此，基于各种角色不同的职责限定，特别是在巨型大学，校长的职责相对于学术决策的制定来讲，更注重对外关系和筹款。[18]再者，许多学者相信最好的课程管理是实现最小的管理。高级行政管理人员应学会放权，应全权委托教师去发展符合学科和个人利益的课程和培养方案。总之，课程委员会成员的构成既以教师为主体，又有行政人员和学生等的参与，从而既保证了课程的学术标准，又兼顾了各方的利益，使课程具有更广泛的适应性和实践的可能性。三、美国大学课程委员会的职责大学课程委员会提供课程提案审批过程的指南；监督课程审批过程的标准；审议、评价、批准或否决各院系提交的课程提案。同时，大学课程委员会通过指导、宣传和监督，确保课程反映学术进展、适应社会需求，以服务于大学的使命和目标，并满足学生的教育需求。宾夕法尼亚州立大学课程委员会的职责是审查、评估以及批准或否决所有的课程提案，其中包括来自各部门、各学院以及没有课程审议权的分校区所提交的课程提案，以此来限制课程注册。对于学术原因受限的提案，倾向于采取批准或否决的手段；对于资源原因受限的提案，倾向于协商或审查的手段。此外，课程委员会通过研究现行学科和课程，基于满足学生的需求、服务联邦的机会而为课程增改提供建议；制定学科和课程评估的标准，以及建议学科和课程提案的处理程序；监督下属的通识教育和写作等委员会的工作；保持大学行政管理人员与教师的联系，以利于课程程序的实施。[20]为了保证课程运作的顺畅，宾夕法尼亚州立大学还要求各学院都要设立专门负责课程的职位，与大学课程委员会就课程相关事务保持紧密联系。各学院应指派一人作为联络员，负责与课程委员会的协调员进行联络，同时他也负责向学院教师传递课程信息和提供课程咨询。教师评议办公室应召开定期会议，还要通过事先指定的联络员更新程序和政策上的变化，并提供一个交流思想和解决问题的机会。大多数学院都有一位熟悉有关课程程序的成员，担任“课程事务助理”。他们对课程的审查过程有很大帮助。
[21]罗得岛学院进一步细化了课程委员会成员的职责分工。尽管课程委员会每个成员都是某一领域的代表，但他们共同的职责是从整体上针对课程行使他们最好的判断力，成员在会议的讨论和表决中行使这一判断力。经验表明，为了更好地行使这一判断力，成员需提前“做功课”，在会议前阅读和消化材料。课程委员会成员在会议中努力建言献策。有时，成员需组成小组委员会进教师和行政管理人员在课程计划中扮演的角色示意图 [20]— 74 —
No．2． 2014 比 较 教 育 研 究 2014 年第 2 期General No．289 Comparative Education Review （总第 289 期）行讨论或进行专题研究。成员也发挥着联络的功能，既从整体联系着大学，又与自己领域紧密相连，这包括回答问题、提醒人们关心与其切身利益相关的问题、协助不熟悉课程委员会运作程序的人们编制提案、确保课程提案包含研究领域的一些相关问题、随时关注自身领域的发展，等等。
[22]下面以宾夕法尼亚州立大学一门新课程的产生过程为例，更直观地阐述校、院、系三级课程委员会各自在其中的职责。由于一门课程或一个课程体系受学科的影响最大，因此，课程设置的第一个环节是系课程委员会对课程提案的审查，主要审查课程的具体内容，考虑更多的是课程的学术价值。第二个环节是学院课程委员会对课程的审查，在系课程委员会商讨的基础上，主要审查课程提案与学院战略性的课程目标是否一致，同时，确保新设课程不与学院其他系所设的课程重复和冲突。第三个环节是大学课程委员会对课程提案的审查，确认课程符合学校的要求，在整体上保证各学院或各校区的课程质量，保证学校层面课程的连贯性和持续性，保证各学院的课程不重复，以及课程预期达到的目标、学院的教育目标和大学的教育目标三者间不互相冲突等。总之，不管是学校的课程委员会，抑或是学院的课程委员会，它们的职责都是为了确保所有课程的连贯性和质量，新提议的课程和现有课程不重复，并且有一个规范的课程审批程序来修改和创建新课程。
[23]四、美国大学课程委员会的运作机制美国大学课程委员会本身有一套系统、成熟的运作机制，以保证其有效履行职责。宾夕法尼亚州立大学 2007年的课程报告提及课程委员会的运作机制。课程委员会在一个学年中定期开会，通常是从 9月份到次年 5月份每月召开一次会议。课程委员会可能否决、保留或将课程提案退回原提议单位，以便在批准该课程提案之前获取更多额外的资料。在任何情况下，课程委员会的决定都将告知原提议单位。审批一项课程提案所需花费的时间，在常规学年里，课程委员会将会在两个月内对其进行评议。
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篇二：美国教师联合会性质
教师的无产阶级化和新罢工浪潮的兴起美国教师的无产阶级化和新罢工浪潮的兴起〔美〕斯蒂夫·弗雷泽著 胡晓雪译［摘 要］今年 ４月以来，美国教师罢工事件此起彼伏，形成了罢工浪潮。导致罢工浪潮的根本原因是美国多年来实施经济紧缩政策，以及对教育领域投入的大幅度压缩。这不仅导致教师生活的入不敷出，也使孩子们的受教育水平大受影响，因此，教师罢工得到了美国民众的广泛支持。但是，美国当局却将这次社会危机归咎于教师，企图将教师作为这次事件的替罪羊。教师是美国工人阶级的组成部分，是无权无势的无产者。美国工人阶级有着悠久的罢工起义的革命历史，也曾经给当政者以沉重打击。这次美国教师罢工浪潮是美国工人运动新的表现形式，必将对美国未来的社会生活产生重大影响。［关键词］美国教师 无产阶级 罢工浪潮在过去 ３个月里，美国 “红州”①的教师走上街头，在州政府门前举行集会，教师罢工浪潮先后席卷了美国的西弗吉尼亚、肯塔基、俄克拉荷马等州。教师们的斗争成果直接激励了亚利桑那州的教师群体，他们以同样的罢工行动遥相呼应。美国公立学校教师的诉求主要集中在两方面：一是提高教师工资收入水平，二是为公立学校提供更多资金。据经合组织公布的一项调查报告显示，美国教师的平均工资低于其他发达国家的同行，很多教师不得不靠业余时间兼职来养活自己。笔者在 《汤姆快讯》上发表了一篇文章，指出教师其实是无产者，并没有得到应有的待遇和尊重。教师的工资待遇过低与教育经费短缺会带来一系列影响深远的消极后果，殃及无辜学生，最终严重妨碍国家基础教育的健康发展。美国 “红州”教师的罢工集会使我们从灵魂深处受到震憾。过去，我们对 “美国神话”坚信不移，这个 “神话”认为，美国是建立在 “完美构想”基础之上的，是一个全新概念的国家，是得以保留至今的一块 “净土”，完全没有欧洲国家那些阶级、等级、阶级冲突等丑陋现象。西弗吉尼亚州、俄克拉荷马州、肯塔基州和亚利桑那州，以及其他地方公立学校教师的罢工浪潮告诉我们，阶级一直都在我们的公共生活和私人生活中占据着重要位置，并不像 “美国神话”说的那样 “从来不存在”。一、教师是专业人士还是无产阶级？教师是专业人士还是无产阶级？抑或两者兼而有之？人们习惯于将教师作为 “中产阶级”看待，这是对教师作为无产阶级的客观现实的病态否定。因为教师大都为人师表、学识渊博，人· ７ ５ ·① 红州也称之为亲共和党州，这些州的选民倾向于投票给共和党。世界社会主义研究 ２０１８年第 ７期们自然而然地把他们当作专业人士来看待，视他们为优秀人群，也就顺便给他们贴上了 “中产阶级”标签。事实上，教师的经济待遇和社会地位与 “中产阶级”相差甚远。学校教师一直是工人阶级劳动者。长久以来，教师队伍的成员中大部分是女性，她们普遍存在不安全感，强烈地感受到社会和公众对教师职业的不重视和不尊重，这个问题一直困扰着忠于职守的教师们。就在不久以前，女性教育工作者们还坚定地认为，自己所从事的工作是 “光荣”而 “神圣”的事业，有自己的伦理规范和较高的职业标准，以传道授业、服务社会为己任。但是，尽管她们把自己的职业看得如此高尚，她们的理想抱负却无法引起政府当局的关注和重视。在声称没有阶级差别的美国，“女教师”充其量不过是一种 “女性的工作”，虽然她们在知识的“殿堂”里从事着 “教书育人”的高尚事业，但其卑微的社会地位是无法改变的。后来，教师的待遇和工作终于受到一定程度的重视了，但其过程却很有讽刺意味。原来，教师们自我认同为工人阶级的组成部分，顶着艰难困苦建立起教师工会。这样做尽管有很大危险，但他们发扬自我牺牲精神和战斗精神，同各级政治精英们进行顽强斗争，终于在公立学校实现了工会化。这也是 ２０世纪六七十年代美国教师队伍最具有突破性意义的事件。当胜利终于到来时，那些长期拿着低工资、像体力劳动者一样干活的教师们，他们的物质条件得到了相当大的改善。更为重要的是，这次事件促成了教师待遇和社会保障的制度化，包括终身教职制度和职业认可与保护制度。二、经济紧缩政策下的教师罢工浪潮尽管历史上也曾经有过教师参加工人阶级起义的情况，但这次教师罢工 （罢工甚至有时违反法律）“盛况”还是震撼了所有人。他们群情激昂、大胆诉求，完全不符合公立学校教师温文尔雅、中产阶级、守法专业人士的一贯形象。更令人震惊的是，教师们的罢工和骚乱不但没有停止，反而愈演愈烈，并且就发生在 “红州”———几十年来始终默认金钱规则及其政治推行者的地方。例如，俄克拉荷马州的立法机构，是如此萎琐、卑躬屈膝地为科赫兄弟及其石油业服务。以至于它通过了一项立法，规定人民代表在通过新税法时，必须要达到绝对多数。亚利桑那州自 １９４７年以来，就有一项很具 “特色”的 “工作权利”法，以避免有人想搞工人运动。实际上，这样的法律非常可笑荒唐且用词不当。他们不去想办法保障就业者的权益，而是禁止工会出面与资方谈判合同，并且要求所有从合同中受益的工人都必须加入工会，都必须交纳会费，以此来代替工会的代理费用。所有这些州的法律都明确禁止或严格限制教师罢工。这种正在蔓延的罢工浪潮，居然发生在这样一个如此卑鄙无耻国度，这是根本不可想象的。但是，今天确实发生了。当前的教师罢工浪潮是经济紧缩和工资紧缩引起的。监管将社会服务削减到最低限度，同时给企业权力掮客 ① 送礼，这些做法不仅仅发生在共和党管理的州，许多由民主党管理的州也这样做。但是，这些州的公立学校及其工作人员的状况更加糟糕，他们是长达 １０年经济紧缩政策受害者的典型代表。例如，俄克拉荷马州在过去 １０年中将每名学生的经费减少了 ３０％，从 ２００８年经济衰退以· ８ ５ ·① 这里的掮客特指操纵某地区政治势力的人。
美国教师的无产阶级化和新罢工浪潮的兴起来，教育经费削减水平在全国领先；亚利桑那州在每个学生身上的花费比其他州都少。这只是“红州”一系列教育紧缩措施的开始。这种大刀阔斧的紧缩策略造成了严重后果，意味着上课用的课本是过时的，电脑是陈旧的 （如果有的话），校舍是没有空调的，甚至平常每周五天上课制会变为四天上课制。西弗吉尼亚州的老师们是第一批罢工的，他们 ２０１６年的年平均工资是 ４５２４０美元，在全国教师工资中排名第 ４７名；俄克拉荷马州的情况更糟糕，只有 ４１０００美元；亚利桑那州的教师表示他们也要加入罢工行列，他们的工资水平排在第 ４３名；肯塔基州稍微好一点，平均工资有５２０００美元。经济紧缩是阶级最高统治者或者 （正如我们现在常说的那样）１％的统治阶层的政治手段。它带来了公共部门、特别是教育的饥荒。这些教师低微的薪水，以及学校非常糟糕的条件，都是经济发展不足和文化事业困境在预算上的无情表达。在过去的时代，美国的去工业化措施，已经给金融家、并购投机商、垃圾债券交易商，以及放弃受工会化保护的劳动力、将目标放在南半球廉价劳动力的那些公司带来了丰厚的回报。在这个过程中，去工业化损害了工人阶级 （包括“红州”的教师）的经济地位和社会地位，数百万人在社会动荡中处于 “下滑”状态，整个城市变成了一座 “鬼城”。去工业化使得以工业为基础的税收收入彻底枯竭，它曾经帮助维持一小部分社会公益服务，包括像公共教育这样的基本社会公益服务。与道路、桥梁、公共交通、医疗保健和教室设备的老旧落后相反，商业世界的税收优惠、补贴或免税政策却日益繁荣和发达。三、谁是替罪羊？这场灾难的替罪羊已经被找到，他们当然是：靠公共福利生活的绝望的穷人和懒惰的移民、支持福利国家的自由派感伤主义者、贪婪的工会工人。当然，这其中必定还包括你绝对想不到的“恶棍”———那些受人尊敬的、遵纪守法的、我们孩子的教师。如果这些孩子们考试不及格，如果他们不会读书、写字、计算，如果他们对科学一窍不通，如果他们中途辍学或退学，如果他们行为异常或缺乏纪律，如果他们长大成为 “黑头户”或 “不良记录者”，那么显然，这都是他们老师的错———替罪羊就是这样找出来的。他们的理由是，教师工作很轻松，三点就下班回家了，还能享受暑假休息。鼓励和实行经济紧缩的政策，导致了文化事业的衰落。当政者将这种社会全方位的巨大衰退归咎于教师，实际上教师才是社会衰退时受到冲击最大的行业，而绝不是引起社会衰退的原因。成千上万的就学孩子，他们在上第一堂课之前就已经背负着社会衰败的重担。教师们也曾试图设法扭转这种局面，但这注定是一场失败的战斗，反而使教师们进一步受到羞辱。他们中的许多人，例如西弗吉尼亚州或俄克拉荷马州的教职人员，他们在 “正常上课时间”之外花了无数个小时，来治疗孩子们因社会衰败而导致的心灵创伤；他们甚至动用自己的备用资源，来弥补因地方政府拒绝提供资金而在书籍、计算机、纸张等教学用具等方面造成的巨大缺口。这些孩子和学校教师的处境说明，我们社会的未来不太美妙。正如当下很多人说美国人只有“赢家”和 “输家”一样，孩子们和教师们都将长期处在这个等式的被动一面。对于当权者来说，将罢工的教师们描绘成一种社会问题、一群 “失败者”非常容易，他们还在继续削减这些· ９ ５ ·
世界社会主义研究 ２０１８年第 ７期教师的工资、补贴、任职期限及其他社会保障和福利待遇；同时，延长教学时间，缩短必要的备课时间，并且对教师们的教学纪律实行考核。这导致了教师们的日子更加难过，为了维持生计，这些 “红州”的教师不得不兼职，做服务员或汽车司机。总而言之，这种状况发展到罢工以前时，教师们已经彻底变成了一无所有的无产者。四、是到了非解决不可的时候了！在社会日益衰败、形势越来越令人沮丧的情况下，教师们站出来了，有人还打出 “终于站起来了”的口号，尽管此举显得有些幼稚和冲动，但人们赞赏他们的勇气和一往无前的精神。我们所处的时代，是特朗普—桑德斯的时代。特朗普处于一种病态的非理智状态，伯尼·桑德斯则正在致力于从经济紧缩弊病中扳回局面，这两方面都充分说明了既定秩序的失控。甚至在桑德斯竞选之前，就有种种迹象表明，风向正在发生变化，其中以占领华尔街运动 （不管多么短暂）最为明显。这种 “大气候”的变化，是由 “靠近地面”的元素引起的。
“红州”的教师大部分都没有机会加入工会，充其量也只能加入那些没有权力、影响力很小的类似工会的机构。因此，他们只有依靠自己的力量，来建立一支战斗队伍。这是一种很少见的社会创新行为，当这种罕见的社会创新行为发生时，它既是迷人的又是令人振奋的。阶级的范畴和它的历史同样重要。通过参与西弗吉尼亚州的罢工和抗议，教师们从中充分了解到，长期以来他们州的工人阶级一直都在进行着抵制雇主剥削掠夺的斗争，教师们以此为荣并且引以为豪。他们就是带着这种情感参加到当前的战斗中，其他州的教师们也都如此。在西弗吉尼亚州，对工人进行剥削和掠夺的雇主就是煤矿大亨，许多罢工者的家人都还保留着当年地雷战的回忆。肯塔基州也同样如此。２０世纪 ３０年代，在最令人难忘的 “血腥的哈兰县”① ，矿主和工人之间的战争持续了将近十年，出现了包括罢工、轰炸等多种战争形式 （多次要求州和联邦部队的介入）。俄克拉荷马州出现过激进的劳工运动，其中包括来自 “世界产业工人联合会”②（传奇的 “产联会员”）的代表。亚利桑那州过去以金属采矿业著名，曾经是金属采矿业激进劳工的“根据地”。１９１７年，亚利桑那州的比斯比地区，因发生一起残酷的历史事件而臭名远扬。当时，铜矿矿工们为反抗菲尔普斯道奇公司和其他矿业公司举行罢工，接到指示的警察竟然将这些参加罢工的矿工们驱赶在一起，用设施恶劣的铁路厢式车，把他们拖到新墨西哥的沙漠里，将他们流放，任其自生自灭。但是，这并没有就此扑灭罢工浪潮，针对菲尔普斯道奇和其他企业巨头的矿战，一直持续到 ２０世纪 ８０年代。以上所有这些历史记忆，都可以成为今天教师们罢工的动力。无产阶级是无权无势的。资本· ０ ６ ·①②哈兰县是美国产煤地区，也是著名的煤矿工人罢工所在地。１９７６年，美国女导演芭芭拉·寇波亲身来到哈兰县的一个煤矿，将自己历时 １０个月的亲眼所见拍成一部记录片——— 《美国哈兰县》。记录片围绕煤矿工人罢工、争取自己权益所发生的一系列事件，反映了与之相关的美国各阶层、各相关部门的所作所为，以及由之产生的影响和改变。该纪录片获得当年奥斯卡最佳纪录片奖。指 １９０５年成立的美国产业工人联合会，简称 “产联”。他们决心团结一切可以团结的力量，特别是最贫穷的美国工人。他们把雇工不分技术都组织在一起，并采取罢工的方式来达到目的，人们很自然地把 “产联”和世界社会主义运动联系在一起。产联的成员通常被称为 “Ｗｏｂｂｌｉｅｓ”。
美国教师的无产阶级化和新罢工浪潮的兴起在成为经济范畴之前，它首先是一个政治范畴。现在有一种论调说，如果你有资本，你可以更自由地做你想做的事；如果你没有资本，你就依赖于那些有资本的人。但是，这种论调实际上掩盖了一个事实：没有这些无权无势的工人阶级，什么事也干不成。对于有专门技能的工人来说尤其如此，而教师就属于有专门技能的工人。教师们一旦发现了这个事实，立刻就相应地采取了罢工行动，掀起了罢工浪潮。这个过程使教师们实现了 “道德想象力”①的飞跃。因此，美国媒体的相关报导都将这次罢工比喻为 “教师的阿拉伯之春”。同时还值得引起关注的是，其他现代劳动力的遭遇与这些公立学校的教师十分相似，包括高技能的 “专业人员”，如计算机技术人员、大学教授、记者、工程师等。因此，这次的罢工浪潮可能预示着一种风起云涌的潜在力量正在形成，因...
篇三：美国教师联合会性质
期 年 月天津市教科院学报 删 【教师专业发展】美国教师教育的基本模式及其对我国教师教育的启示一、美国教师教育的基本类型胡亚天 天津师范大学教育学院天津 摘要实现教师专业化主要有赖于教师教育的专业化。教师专业化不仅要求教师教育有组织、有计划、有目的地奠定教师专业发展的理论基础还要求教师教育为教师专业发展提供方向、动力和实践基础促进教师持续、自主的专业发展。借鉴美国教师教育的实践经验和基本模式分析我国教师教育办学模式的现实问题与发展趋势提出我国教师教育改革创新的几点建议。 关键词】美国教师教育办学模式启示 中图分类号 文献标识码 文章编号 — 一 — — 美国教师教育机构的整体“转型”兴起于二战以后这就是专门性质的师范教育机构的综合化走向。当时为充分利用高等教育资源满足社会对各类高层次人才的需要各州逐渐淡化了传统师范院校的专门化教师教育职能将其改造、升格或合并为文理综合的高等教育机构。同时美国的一些综合性大学 包括世界顶级大学 纷纷发展和创建教育学院、教育学部等从而形成了开放式、非定向的教师教育体系。通过分析美国教师教育“转型”的发展过程我们总结出以下两种主要的、有各自特点的教师教育办学模式 一 学术倾向的、高校为本的教师教育办学模式高校为本的教师教育办学模式 是以高等教育机构为基地承担对师范生进行职前培养和在职教师职后提高的任务它满足了教师教育大学化的需要。目前在美国主要是以综合性大学为本的教师教育办学模式。如哈佛大学、斯坦福大学创建的教育学院、教育学部等【 再有加州的圣何塞大学、纽约州立大学奥尔巴尼分校等。后者在升格与合并中并没有放弃其传统的教师教育职能只是把教师教育资源调整和压缩为综合性大学内部的专业性院系机构如教育学院、教育系等。 高校为本的教师教育办学模式是在美国“学术传统观”的影响下发展起来的。其基本含义是一种新的教师教育课程应该建立在坚实的人文和科学基础之上而不是建立在纯粹的教育职业技巧之上它要求教师必须接受足够的学科训练。因此它为教师教育两个层面的转型提供了合理解释一是既然学科训练是教师培养的基础那么最有效的学科训练应该是综合性大学而不是专门性的师范教育机构二是为保证未来教师能够接受足够的学术训练就有必要延长他们的学科教育年限而把教师专业教育压缩并后延因此教师教育的高层次化以及 、 模式的出现就在情理之中。学术倾向的、高校为本教师教育办学模式具有较强的理论优势可以较好地塑造未来教师和在职教师的专业理论基础。但是教师的工作又是实践性很强的专业虽然学术倾向的高校为本教师教育办学模式强调师范生和培训教师必须到中小学进行教育教学实践但它作为教师教育的一种补充活动存在着教育理论与教育实践二元分离的严重缺陷规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践而且教师的专业自主性得不到应有的发挥。所以这种教师教育办学模式不断出现脱离学校和教师现实发展需要的弊端并招致社会、中小学校与教师个体的批评和抵触。 二 学术与实践结合的、综合性大学与中小学合作的教师教育办学模式如果说学术倾向使教师教育向综合性大学倾斜学术与实践的结合、综合性大学与中小学的合作办学则使教师教育重视了中小学校在教师教育中的地位和作用。这种教师教育办学模式以美国的教师专业发展学校为典型代表。美国的教师专业发展学校 简称 兴起于 年代中期是美国大学的教育学院或教育系与当地中小学或学区合作成立的二种教师培训学校。这种合作是针对师范生缺乏实际教学经验和在职教师跟不上时代发展需要的现状实行大学与中小学合作办学共同培养和培训教师的教育教学技能、共同开展教育教学研究其主要目的是改善大学教师教育的计划给在职教 万方数据胡亚天美国教师教育的基本模式及其对我国教师教育的启示师的专业发展指明方向、提供动力及必要训练。 美国掀起的中小学校与大学合作的教师教育办学模式是在教师专业化运动的推动下发展起来的。教师专业化理论主张教师在任职前应该接受像医生那样的长期的、专业性的教育和训练强调教师教育的“双专业性”重视教师教学专业技能的 练和发展谋求学术性提升与专业性训练的统一。 学校使教师教育超越了高校为本的教师教育框架使大学与中小学之间的相互隔绝状态被打破双方的交流与合作使大学对中小学的需要能及时反应并根据需要改革教师教育计划重视师范生及教师的实际教学技能训练为中小学校和教师的专业发展提供机会再加上教师参与程度较高因而受到普遍的欢迎与关注。二、教师教育办学模式的现实问题与发展趋势从美国教师教育办学模式的改革过程中不难看出人们试图在综合性的“转型”中谋求学术性提升与专业性训练的统一。但是事实上在传统师范大学综合化之后伴随大学对学术发展的青睐教师教育的地位普遍有所下降教师教育资源也逐年萎缩教师的学术能力培养与专业训练失衡现象普遍存在美国各综合性大学教师教育专业辅修制和 模式便反映了两者之间的严重失衡。此外在实现转型成为综合性大学之后伴随着学校内外评价机制的变革传统师范教育注重教师专业实践能力训练的优势被削弱了。即使是教育学院的教师也由于其工作被冠之以通用的综合性大学的学术标准因此他们对知识和智力的偏爱远胜于对教师实践技能的探索。大学里的教师似乎更乐于去构建理论系统、发表论文和出版专著而无暇顾及对教学专业人员进行实践层面的技能培养和实践训练这不能不说是一种缺憾。值得庆幸的是教师教育的办学模式已明显形成了由高校为本向大学与中小学合作办学发展的趋势。这主要因为教师的工作岗位主要在中小学教育教学的课堂上教师专业发展的需要也是在学校教学和课堂实践中产生的。在教师教育改革中重视中小学校的积极参与可以使教育理论对教育实践更具有指导意义使教师的专业发展更具有针对性并有利于充分利用各类学校的人才资源。所以世界各国的教师教育改革必须充分认识到中小学校既是培养学生的场所也是教师专业成长的基地必须从中小学校发展的实际需要出发视大学与中小学校为培养和培训师资的共同基地必须强化教育理论与教育实践的密切联系重视建立大学与中小学的合作伙伴关系。这些都对我国教师教育的改革和发展有着指导意义和重要启示。三、借鉴美国 经验促进我国教师教育的改革创新近年来伴随着国内日益高涨的教师教育开放性、教师教育专业化与大学化的呼声我国教师教育全面改革的步伐越来越快。历经百年的定向型、封闭型的师范教育体制开始了追求非定向的、开放的教师教育模式的“转型”。这种转型的实质就是通过转型全面提升学校的竞争力使具有传统优势和特色的教师教育专业资源得到进一步优化和合理配置以提高教师教育质量和教师教育专业化水平。显然这种发展趋势已经证明定向的、封闭的教师教育专业化水平偏低。因为传统的师范教育模式是一次性和终结性的或者是完成式的教师教育模式它用大工厂的生产方式批量生产出同一模式或同一规格的教师是以经营麦当劳店的方式培养教师和管理教师与中小学教育教学实践及教师专业发展实际相脱离与中小学校发展相分离。面对教师教育办学模式向大学与中小学校合作的办学模式转变的发展趋势我国应借鉴美国教师教育改革的经验促进我国教师教育的改革创新。 充分认识教师教育模式转变的紧迫性加强大学与中小学的合作过去我国传统的、封闭的、定向的、自成体系的师范教育体系满足了基础教育对师资数量的巨大需求对中国教育的发展起到了推动作用。现在随着三十年来的改革开放中国社会正经历着深刻的变革综合国力迅速提高同时教育在国家发展中的地位和作用明显提高教师专业化、教师教育的多元化、质量化、终身化的国际趋势日趋明显。这就要求教师教育要主动适应我国经济和社会发展的需要特别是适应各级各类教育改革和发展的需要从大教育观出发一方面积极为基础教育服务加强大学与中小学的合作建立教师专业发展学校为中小学教师队伍建设扩展实践基地另一方面开拓面向当地学前教育、职业教育、社区教育、高等教育、军事教育、成人教育等服务领域从而适应教育大众化的趋势使师资培训灵活化、多样化。 树立学术性提升与专业性训练相结合的指导思想实现教师教育整体质量的提升学术性与师范性的矛盾是长期以来教师教育发展的障碍解决两者缠绕的矛盾实现两者的双重提升是教师教育改革的核心课题。因为教师的专业知识教学、专业技能训练建立在教育科学基础之上教师专业教育的学科基础就是教育科学。教育学科建设是教师教育之本无论教师教育怎么改革发挥教育学科的优势这一点永远不变。国外教师教育改革的经验也证明如此只有加强教育学科的科学性、学术性建设。 下转第 页 万方数据
魏薇朱苏飞从自在走向自为教师个人实践知识的改善与更新教师发展的契机。第二课堂讨论是学科专业研修共同体的工作方式。课堂研究的核心是以“课例”中介检视教学的各个环节包括解读文本、教学设计、上课、反思中的关键事件通过共同体成员之间的沟通、交流以分享智慧、交流体会、发现问题、提出建设性方案为目的。课堂讨论中每一个参与者应该以真诚、平等的态度进行真实的诉说和思想的交锋达成视界的融合。重要的是研讨过后每一位成员还应基于自己的需要开展研究学科教师通过研讨使反思更明晰使自己的教学实践更富有成效教研员通过研讨对课例进一步提炼并形成案例以便更好地指导实践大学专业研究者则是要揭示学科课堂教学活动的内在特征检验、形成和发展教学理论。参考文献 美 蚰 赠蛐等沈文钦成为反思性教师 北京中国轻工业出版社 陈振华论教师的经验性学习 华东师范大学学报 教育科学版 石中英波兰尼的知识理论及其教育意义 华东师范大学学报 教育科学版 澳 斯坦托姆怎样成为优秀教师 瞿葆奎教育学文集 北京人民教育出版社 刘正伟论学科教学论的范武转换 教育研究 匈 乔治・卢卡契徐恒醇审美特性 第 卷 北京中国社会科学出版社 衣俊卿现代化与日常生活批判【 北京人民出版社 加 马克斯・范梅南李树荚教学机智教育智慧的意蕴 北京教育科学出版社 责任编辑金锡萍 上接第 页发挥它对教师专业训练的指导作用才能形成教师教育的市场优势提高竞争能力。因此树立学术性提升与专业性训练相结合的指导思想实现教师教育整体质量的提升将是我国教师教育创新的根本目标。【 所以在教师教育改革创新中首先要树立学术性提升与专业性训练相结合的指导思想实现从基础到应用、从理论到实践、从师范到综合、从数量到质量全方位提升教师教育水平其次教师教育的学术性发展应以提升教师教育专业性为重要目标提高教育科研经费在教育事业费中的比例把教育科学研究成果渗透到各种教师教育专业教学、专业训练中提升教师教育的专业化第三在教师教育的培养目标、课程改革等方面探索教师教育学术性提升与专业性训练相结合的具体途径如增加创造性学习、研究性学习、实践性学习课程培养师范生的教育科研意识和能力。 通过各种形式建立学科专业教育与教师专业教育相结合的教师教育模式教师职业的立业之本是专业教育。教师的专业教育包括学科专业教育和教师专业教育两个方面具有“双专业”的属...
篇四：美国教师联合会性质
学位论文MASTER " S"I I IESIS区别专业水平的差异等。(3) 专业理论知识和专业技能。作为专业必须以理论知识和专业技能作为基础，否则一种职业不能成其为专业。专业者必须经过一定时期的专业培训，并有不断进修的机会。同时，每一个专业还必须有与其他专业相区别的专业要求，这样才具备成为独立专业的资格。这三条是任何一个专业都不可或缺的。
某种职业如果从性质上看具有专业的性质，但实际上并不能成为专业，就需要有一个 “ 专业化” 的过程，也可称 “职业专业化” 。
霍伊尔(E. Hoyl e)认为 “专业化是指一种职业经过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准的过程。它涉及到两个一般是同时进行并可独立变化的过程，就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化” ①。也有人认为“专业化一指一个普通的职业群体逐渐符合专业标准、成为专业并获得相应专业地位的过程; 二是指某一种职业群体的专业性质和状态处于什么样的情况和水平” ②。由此可见，一种职业要获得专业地位，需要一个 “专业化” 的过程。当它真正成为专业了，就实现了专业化。前者为职业专业化(Professional ization) ，后者称为专业主义(Professional ism) 。专业化既是一个过程，又是一种目标。
( 二) 教师的专业特征
教师职业称不称得上是一种专业呢? 我们可以从专业的三个特征来分析教师称不称得上为一个专业。在社会责任感方面，教师常被誉为“ 红烛” 、“ 人梯” ，承担着教书育人的责任，这一点比较符合。在专业自主性方面，应一分为二地分析。在某种程度上教师有很大的自主性。他们有自己独立的工作室一一教室，除了开会和有人听课之外，教师就在教室中自主教学。同时他们还可以自由地营造课堂氛围。但是教学内容得由政府或教育管理机构决定，他们不能选择自己的服务对象，必须接受学校安排给他们的学生，他们的工作必须遵守政府或教育部门的要求。教师的资格证书要么由国家要么由地方政府制定标，邓金主编， 教育与科普研究所编译: 《培格曼最新国际教师百科全书》，学苑出版社 1989年版，P542.. 王建磐: 《教师专业化与教师教育改革政策的选择》，《高等师范教育研究》2001年第，期。
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硕士学位论文M人S"I"CR" S 川ESIS准或颁发。教师组织和工会的力量不够。最后从理论知识和专门技能来看。教育教学工作和师资培训至少需要四方面的知识: 学科本身、教育系统、学科教学法和教育学方面的知识。但目前后面两者，尤其是控制课堂教学诸因素相互作用的教育学知识相对比较缺乏，系统性和完整性也不够。同时，专业工作者之所以在社会上占有一定地位，是因为他们具备他人所不具备的知识和技能。但就教师而言，这种情况有所减弱。同时，获得系统的知识和技能需要长时间的受训和接受一段时间的考验。如医生必须做一段时间的住院医生或内务工作，律师必须先在律师部门做一段时间的职员才可成为专业人员。而教师接受训练的时间，比别的职业所要求的受训时间要短得多。
依据上面的分析，可以得出结论，教师职业与医生、律师相比，只能把教师职业视为一种 “ 半专业” 、“准专业(semi-profession)” 或是 “ 中位专业(middle-status profession)" 。①由此可见，关于教师专业的现状，并不是“有，，或 “无” 的问题，而是专业化程度的高低问题。实现教师专业化也就是要提高教师专业化的水平，使教师真正成为一种专业。
(三) 教师专业化的形成与界定
1、教师专业化的形成
古代社会，有教师活动而无独立的教师职业。由于教育的发展，教师逐渐成为一种独立的职业。如中国孔子，古希腊的泰勒斯、毕达哥拉斯是中西方历史上的第一批职业教师。职业教师的出现和发展是教师职业走向专业化的必要准备。
一般认为，教师作为一种专业，开始于近现代西方师范教育制度。法国人拉萨尔(J.B.de La Salle,1651- 1719)于1681年在兰斯(Reims)设立的第一个教师训练机构，可以看作是世界教师职业专业化的开端。此后，法、德、奥也随之设立了各种短期教师训练机构。这种教师养成方式逐渐为全世界所仿效。可以说教师专业化在实践上迈出了第一步。。钟启泉: 《教师专业化: 理念、制度、课题》， (教育研究》2001第2期.
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硕士学位论文MAST ER " S ri1ESIS
在理论上，教师专业化的提出始于 1933 年。当时卡尔 . 桑德斯 (CarrSaunders) 最早提出教师职业专业化的概念，并把专业定义为 “ 一群人从事一种需要专门技术之职业，其目的在于提供专门性的服务” ①。
1966年，联合国教科文组织在巴黎召开的“关于教师地位的政府间特别会议” 首次明确承认，应该将教师的工作视为一种专业，它是一种服务公共事业的职业，需要专门的知识和特别的才能，并须经过长期持续的努力才能获得并维持” 。②
1975年，《关于教师作用的变化及其对教师职前教育、在职教育影响的建议》在联合国教科文组织第 35 届国际会议上通过。该文件强调了教师培养和教师在职培训相统一的必要性。这以后，“师范教育” 逐渐延伸为教师一生专业发展的 “ 教师教育” 。从此，教师职前、入职和职后教育分离的局面得到改观，为教师工作专业化水平的提升进一步创造了条件。
1979年，联合国教科文组织的一份报告再次指出“在当前，从教师在教育体系中的作用看，教师与研究人员的职责逐渐趋于一致。教师职业的独特性突出的表现在，其具有其他受过同等学历的人所不具备的丰富的教学知识和课题教学技能。
20世纪70年代中期，美国就提出教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励为此做出专业的和有组织的努力。⑧
20世纪80年代早期，美国出现了经济和社会危机，美国社会各界对教育质量做出了种种指责，认为教育质量低下的主要原因在于美国教师质量低下，要求对教师教育进行改革。在此情况下，1986年卡耐基教育和经济论坛“ 教学作为一门专业(teaching as a profession )” 工作组发表了《国家为21世纪的教师Carr -Saunder, A. 抽. 1993 he ofessi on, Oxford: Cl ar endon ress.《现代教育学基础》， P443.;E长纯: 《教师专业化发展: 对教师的重新发现》，《教育研究》2001年第 11期.
硕士学位论文M入S"rn", S 川IN S做准备) ) (A Nation Prepared: Teachers for the 21st Centur y )，霍姆斯小组(TheHolms Group)发表了 《明天的教师》(Tomorrow Teachers)。这两份报告掀起了美国教师教育改革的高潮。教师教育的问题才一真正成为美国上下关注的焦点之一，教师专业化运动由此展开。
2、教师专业化的界定
教师专业化，有的学者理解为 “教学专业化” 、“教学职业化” ，也有学者理解为 “ 教师职业化” ，意思大致相同。
关于教师专业化的界定，代表性的有两种看法。一种认为，教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程和结果以及教师群体为争取教师职业地位而进行努力和斗争的结果，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。①一种观点认为，教师专业化的概念可从动态和静态的角度来分析。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。实现这种发展过程不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且也需要创设良好的外部环境。从静态的角度看，教师专业化是教师职业真正成为一个专业、教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。②笔者比较赞同后一种观点。抽象地看，教师专业化有两种涵义: 它是一种过程，教师职业在这种过程中逐渐符合专业标准，提升地位: 它又是一种目标，就是教师职业真正地成为一种专业。从过程的角度看，教师专业化是一个系统工程，需要国家、社会和教师教育界的共同努力。但如果没有教师自身素质的提升，地位的提升就是不可能的。只有教师个体专业化了，教师的职业才能专业化。
教师素质的提高有多种途径: 教师教育、教学实践、社会交往等。但最全面、最系统提升教师素质的还是教师教育。目前，教师专业化己成为世界教师教育的发展潮流。教师成为一种专业是教师教育的目标，教师教育只有适应形傅道春主编: 《教师的成长与发展》，教育科学出版杜2001年版，P95.陈琴，庞丽娟，许小辉: 《论教师专业化》，《教育理论与实践》2002年第 1期
硕士学位论文NIAST r P ’ C "I I IESIS势进行改革，才可以实现教师专业化。
各种专业真正成为一种专业，受到社会认可，因专业差异，其标准各异。教师成为一种专业的标准自然不能照搬社会学学者制定的专业标准。一种观点认为，教师教育的专业化需要以下几个条件: ( 1) 确立教师资格制度; (2)规范教师教育的专业训练; (3) 加强教育实习、延长实习时间; (4) 培养教师的教育和专业学科的科研能力。这些条件达到了，教师职业也就成了一种专业。①另一种观点认为，教师专业化的标准主要包括两大方面: 教师素质和客观环境。前者为内部标准，包括长期专业训练、教育理论和实践知识的学习、教育实践能力的培养、专业责任感和服务精神的塑造; 后者为环境标准，包括创建完善的教师培养体系、多途径多形式的在职进修，为教师提供参与研究的机会，建立教师专业团体，制订严格的教师选拔和任用制，提高教师的经济和社会地位。②英国教育家霍勒教授认为教师专业化有6 条标准: 履行重要的社会服务; 系统知识训练; 需要持之以恒的理论与实践训练; 高度的自主性; 经常性的在职进修; 团体的伦理规范。@教师专业化的标准，仁者见仁，智者见智，各有其合理性。但笔者认为最核心的两条标准是: ( 1) 内在标准: 教师职业是否有专业的理论知识和专业技能。这是教师教育的核心任务，涉及到学术性与师范性的统一，理论与实践的关系，学习空间的广延性，时间的持续性等。在这一点上做好了，教师的素质就有可能提高，专业地位自然也会随之提升。
(2) 外在标准。是否有质量保障体系 (主要是教师资格认证制度) ，它是教师专业自主权的集中体现。它需要有一个专门的专业教学标准委员会，以确立教学的高标准，并向符合标准的个人或机构颁发资格证书。一方面它规范了教师的培养规格，另一方面它也提高了教师的地位，标志着并不是任何人都可以当教师，具有专业能力者才可以当教师。这两条核心标准实现了，教师成为一种专业才会有极大的可能。当然，这些标准亦是动态的，因为教师专业化为朱旭东: 《国外教师教育的专业化与认可制度》，《比较教育研究》2001年第3期.田陈琴，庞丽娟，许小辉: 《论教师专业化)，《教育理论与实践》2002年第 1期.③顾明远，孟繁华主编: 《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，P152.
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硕士学位论文NIAS ]"ra " S 川 [SIS肇 一是一个持续的努力过程。
综上所述，教师专业化的基本涵义是: 第一，国家有专门的教师教育的机构、专门的教师教育内容和措施，以培养知道“教什么” 和“如何教” 的教师，作到 “师范性” 和 “ 学术性” 的统一。这一点突出表现在教师教育职前、入职和职后教育的一体化，重视教育专业课程和学术专业课程的统一，协调理论与实践的关系，大中小学结成伙伴关系。第二，建立了一套系统的教师质量保障体系，包括教师资格考试制度和教师教育机构认证制度，它是教师专业自主权的表现之一。第三，教师专业化具有不确定性。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念。它既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
美国培养教师的专业教育从 1823 年成立第一所私立师范学校开始，到目前己有100多年的历史，但其实现教师专业化的努力从来就没有停止过。虽然各个时期教师教育改革的侧重点不同，但教师教育一直未停止过为实现教师专业化目标的奋斗。
二、美国教师教育的历史沿革 (20世纪80年代之前)
(一) 美国教师教育的渊源 (1823年之前)
美国殖民地时代，由于经济不发达，生产力落后，教育内容极其有限。虽有学校，但由于教授内容简单，对教师的要求不高，由此就不要求对教师进行专门训练。那时，大多数的教师没有接受过正式的准备教育，大部分的小学教师甚至没有接受过中等教育。那些优秀的教师通过师傅带徒弟的方式教给他们一些知识。其他的一些人则是以“ 契约奴” 的身份在学校授课。早期的记载表明，一部分教师因为酗酒或偷窃而被解雇。中学教师 (在学院和拉丁文法学校任教) 大部分在欧洲接受一些学院教育。这种教育重视学科知识，认为教学技能方面的知识不重要。①当时的教学不被认为是一种职业而只是一种临时的雇Myra Pol lack Sadker,David Mil ler Sadker : Teachers, Schools and soci ety, Radom House, NewYork, 1988, P60.
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fl, - C 0 W, ar` }硕士学位论文NIAST PR " S 川 GS IS佣。教师也不把教学当作专业，而是把 “ 教学当成进入其他职业的过渡或赚取西行旅费的途径” 。①除了教学之外，他们还兼职。
当时教师的选择与任用，也无严格的标准与程序。政府官员、城镇或学校的领导人或地方公务员决定教师的选择与任用。教师的资格评定，主要着重于宗教和政治信仰方面，当然也...
